ASSOCIATION

di Enrico Castrovilli

Come affrontare didatticamente la tragedia che si è abbattuta sugli Stati Uniti d'America l'11 di settembre di quest'anno? In moltissime classi della scuola dell'obbligo e delle superiori si è discusso ampiamente con gli allievi. In queste occasioni si sono intrecciate valutazioni, informazioni, preoccupazioni. Gli spunti usciti dalle discussioni sono stati ripresi dai docenti, che hanno utilizzato i contenuti e gli approcci provenienti da discipline molto diverse, storia, religione, geografia, diritto, economia, letteratura ed altro ancora. Naturalmente la cronaca ha fatto la parte del leone, come era giusto che fosse sull'onda dell'emozione causata dal colpo inferto agli Stati Uniti d'America. E non solo ad essi.

Come strutturare un percorso didattico più organico, che saldi la drammatica urgenza della cronaca con la crescita delle capacità di comprensione e con la maturazione degli allievi?

Un percorso potrebbe svilupparsi in queste fasi:

1. Raccolta e analisi delle informazioni.

Questa prima fase deve innanzitutto mettere a fuoco le informazioni indispensabili per capire i fatti. Le informazioni possono essere contenute nella propria memoria, su quotidiani, televisione, radio, Internet, riviste, possono nascere da discussioni con amici e parenti.

Questa fase va realizzata con cura e deve spingersi nella profondità che l'età degli allievi consente. Nel triennio di una scuola secondaria superiore le informazioni basilari da raccogliere nella prima settimana dopo l'11 di settembre potevano ad esempio riguardare:

· I morti, i danni, i soccorsi

· Le tecniche di dirottamento e i tipi di aerei dirottati

· Cosa erano le Twin Towers a New York e cos'è il Pentagono a Washington

· Cos'è la globalizzazione

· Il fondamentalismo religioso

· Il terrorismo internazionale

· Le reazioni dell'opinione pubblica nelle diverse parti del mondo

· Il ruolo degli Stati e degli organismi internazionali quali la Nato, l'Onu, l'Ue.

Le informazioni devono essere ricercate, analizzate, confrontate. Anche oltre la durata di questa prima fase va evidentemente tenuta aperta una finestra per la raccolta delle informazioni successive.

Ruolo del docente:

· aiutare nella raccolta delle informazioni

· indicare fonti giornalistiche o di altro tipo. Numerosi articoli di peso sono apparsi, a parere di chi scrive, su Il Corriere della Sera, La Repubblica, Il sole 24 ore, Il Foglio.

· aiutare, se richiesto, nella comprensione ed analisi delle informazioni

2. Stesura di una prima mappa mentale

La mappa mentale è una tecnica didattica semplice ed essenziale. Ogni allievo da solo o in piccoli gruppi deve redigere la propria mappa, evidenziando le gerarchie logiche dei fatti (relazioni di causa-effetto, relazioni di azione e reazione, relazioni indeterminate e così via) ed il tipo di connessioni che li legano.

La mappa può essere costruita evidenziando nei blocchi concettuali le cause profonde dei fatti, le cause prossime, le conseguenze immediate, le prospettive che si possono sviluppare.

Le mappe sono molto utili perché mostrano come ragionano le teste delle diverse persone e come esse utilizzano le conoscenze di cui dispongono.

Le mappe vanno quindi presentate, discusse e valutate tra tutti gli allievi.

Ruolo del docente:

· definire che cosa è una mappa concettuale

· chiarire il procedimento di stesura di una mappa mentale o concettuale

· aiutare gli allievi nelle proprie presentazioni

· presentare anche la propria mappa mentale, un esempio ne è "Il terrorismo nell'era della globalizzazione" (per semplicità in questa mappa sono solo indicate le gerarchie logiche tra i nodi concettuali e non il tipo di connessione che li collega)

· far emergere le differenze tra le diverse mappe

3. Gli approfondimenti

La discussione delle mappe riesce a far emergere i punti meritevoli di particolare approfondimento perché costituiscono i fatti/aspetti storici/teorie dotati di una maggiore forza causale, perché disvelano i punti più aperti e problematici, dove le idee e le interpretazioni possono e debbono divergere fino eventualmente a contrapporsi.

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2. Incertezza e rischio: la XIII^ Conferenza AEEE in Università Bocconi
di Elide Sorrenti

La 13° Conferenza dell'AEEE, organizzata dall'AEEE - Italia, ha avuto luogo dal 30 agosto al 3 settembre 2000 a Milano presso l'Università Bocconi. Tema proposto: "UNCERTAINTY AND RISK The role of economics and business education: European Union and global context". Hanno partecipato 94 persone provenienti dai diversi paesi europei. In prevalenza docenti medio-superiori e universitari di discipline giuridico-economiche, direttori di istituti scolastici e ricercatori e uomini di affari. La composizione quantitativa in base alla provenienza è stata la seguente: Danimarca (20), Italia (19), Germania (14), Regno Unito (7), Svezia (6), Irlanda (6), Belgio (5), Paesi Bassi (5), Francia (4), Grecia (3), Lussemburgo (2), Spagna (2), Malta (1).

Il tema dell'incertezza e del rischio nella pratica e nella teoria economica ha rappresentato il punto focale di tutto il progetto. L'incertezza, sempre presente nelle vicende umane, assume particolare rilievo in questo momento storico. Il diffondersi delle nuove tecnologie dell'informazione e il conseguente superamento delle barriere spazio-temporali sembrano non porre limiti alla crescita di relazioni tra soggetti non presenti fisicamente tra di loro. I flussi di informazioni, transazioni e decisioni, che ne derivano, pur spesso con caratteri di estrema volatilità, hanno un forte impatto nei sistemi sociali, sia a livello politico-economico, sia sugli stili di vita. Ne derivano situazioni, in cui l'orizzonte temporale delle proprie scelte diviene ad un tempo più ricco di opportunità e meno chiaro. Nella scelta del tema e nell'organizzazione dei lavori della Conferenza è stata assunta questa ipotesi: l'incertezza come categoria del pensiero può influenzare i paradigmi teorici, le pratiche economiche e, con riferimento all'educazione e all'orientamento dei giovani, la loro scala di valori.

Gli obiettivi ed i risultati del progetto hanno riguardato:

a) l'ambito teorico: esplorare se e fino a che punto le teorie economiche hanno assunto la categoria dell'incertezza per metterne a fuoco l'influenza su comportamenti ipotizzati di produttori, consumatori e di operatori pubblici.

I relatori presenti alla Conferenza hanno sottolineato:

- l'evoluzione più recente delle teorie economiche come progressivo approccio al tema dell'incertezza;

- l'influenza del passato e del futuro, le aspettative individuali, l'importanza del passato sulla politica economia, l'incertezza come stimolo all'autodisciplina e alla cooperazione, gli ultimi modelli di comportamenti strategici delle imprese ed il ruolo dello Stato.

L'introduzione della categoria dell'incertezza negli schemi teorici dell'economia e delle scienze sociali, la diversa configurazione degli Stati in una dimensione europea e globale, caratterizzata dal formarsi di istituzioni sopranazionali e dalla presenza dominante delle nuove tecnologie della comunicazione hanno suggerito, durante il corso dei lavori, innovazioni negli obiettivi cognitivi, nei metodi di insegnamento, nei problemi da esplorare e nei valori da proporre in merito allo studio di queste discipline. Per affrontare la complessità dello scenario socio-economico attuale, da un punto di vista cognitivo, è emersa l'esigenza di assumere, quale concetto chiave, l'interdipendenza perché può esprimere rapporti, che si condizionano reciprocamente. Con questo strumento è possibile favorire una formazione integrata costituita da competenze, basate su:

a) capacità di correlare e analizzare fenomeni,

b) abilità operative in merito all'uso del calcolo numerico anche con strumenti informatici;

c) capacità di connettere in un quadro coerente variabili e grandezze

d) attitudini ad affrontare ambiti nuovi usando le conoscenze già acquisite;

e) attitudini ad apprendere altre conoscenze.

b) l'ambito pedagogico: verificare il ruolo formativo ed orientativo dell'insegnamento economico, avendo presenti il contesto attuale e le più recenti teorie.

Viene assunto un modello scolastico basato sulla centralità dello studente, l'enfasi è posta sul processo di apprendimento. L'epistemologia su cui si basa il quadro formativo proposto e, in molti casi già operativo, è quella costruttivista. L'insegnante ha il compito di aiutare gli studenti, attraverso l'uso di metodologie di tipo euristico, a far evolvere in conoscenze scolastiche (scientifiche) i loro saperi naturali relativi al contesto sociale, economico e giuridico, costituiti principalmente da opinioni, credenze, attitudini. Si favorisce in questo modo la costruzione del loro sapere attraverso lo studio delle discipline economiche e giuridiche. Il punto di partenza per avviare un positivo processo di apprendimento è la valorizzazione delle loro rappresentazioni spontanee, più o meno strutturate, dei fenomeni sociali.

Secondo il punto di vista sociologico per governare l'incertezza attraverso l'attività didattica si propone :

- un intenso investimento intellettuale nell'analisi delle attuali opportunità e una valutazione realistica delle risorse disponibili; (esempio: analisi delle variabili a livello demografico e del capitale proprio od altrui).

- una critica immaginativa e positiva delle rappresentazioni sociali correnti in merito a istituzioni, processi e relazioni; (esempio: analisi delle dimensioni e caratteristiche della domanda e dell'offerta di lavoro)

- una valorizzazione del concetto di interdipendenza.

- un superamento dell'insidia enfatizzata dai media per cui tutto è facile da ottenere.

L'idea base è: "se l'incertezza non può essere sconfitta, può però essere ridotta, controllata e gestita". L'obiettivo didattico corrispondente può essere quello di comprendere ed acquisire la definizione dei termini certezza/incertezza/rischio e assumere la capacità di utilizzarne gli indicatori. Ne consegue che quanto più una persona ha famigliarità con le differenti espressioni, quantitative e qualitative, con cui si manifesta l'incertezza, tanto più è disposta ad accettarla come una componente nei problemi della vita reale. Da questa consapevolezza nasce lo stimolo a trovare soluzioni compatibili con i dati a disposizione e, quindi, un'attitudine a relativizzare e a produrre sensi di sicurezza e autostima.

c) l'ambito della didattica:

L'ambito della didattica è stato prevalentemente occupato dalle tecnologie multimediali. Sono stati presentati numerosi progetti e siti con obiettivi molto ampi e una forte attenzione comune alle opportunità offerte dal computer nell'insegnamento delle discipline economiche. Non abbiamo qui lo spazio per analizzarli tutti: rinviamo alla pubblicazione degli Atti che è in corso. Gli obiettivi riguardavano scambi di esperienze didattiche tra docenti di vari paesi oppure progetti comuni, modalità diverse di usare World Wide Web nell'insegnamento dell'economia, la gestione pratica nell'introduzione dell'Euro e le relative simulazioni, l'integrazione tra economia politica ed economia aziendale.

Le opzioni offerte dalle nuove tecnologie consentono allo studente di ricercare informazioni, di creare connessioni tra teorie ed esperienze, di simulare situazioni ipotizzate per scoprire trends, di monitorare i propri percorsi e attribuire significato ai contesti esplorati. Inoltre può comunicare con altri studenti, anche di paesi lontani, e conoscere culture diverse dalla propria.

Conclusione

Le impostazioni teoriche, pedagogiche e didattiche, che hanno caratterizzato i lavori della conferenza, sollecitano una formazione impostata sull'uso di un metodo scientifico applicabile ad ogni ambito del sociale, ma anche attenta all'esigenza di valorizzare ai fini dell'apprendimento le emozioni e l'apprezzamento estetico. Ne deriva un sistema di valori caratterizzati da atteggiamenti di apertura verso gli altri, di cooperazione, di tolleranza e di senso della realtà.

Dal punto di vista organizzativo gli esiti della Conferenza dimostrano come tanto i temi prescelti, quanto le modalità di svolgimento della manifestazione hanno risposto alle attese dei partecipanti. Tutti hanno potuto presentare le loro esperienze e i loro punti di vista sulle tematiche proposte. La partecipazione alle sessioni plenarie, come agli workshop è stata numerosa, coinvolgente e improntata a spirito di cooperazione.

sommario

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3. Inchiesta sull’incertezza nelle rappresentazioni sociali dei giovani europei
di Doris Valente

Questo articolo è la sintesi di un articolo più ampio che sarà disponibile negli Atti della 13ma Conferenza dell'AEEE, in corso di pubblicazione.

1. Storia della ricerca

1.1 Obiettivi

L'idea di effettuare una ricerca sulle rappresentazioni sociali dei giovani europei sulla tematica dell'incertezza e del rischio è maturata all'interno del gruppo di lavoro dell'Aeee-Italia che ha progettato la 13° Conferenza dell'AEEE (Association of European Economics Education), tenutasi a Milano, presso l'Università Commerciale L. Bocconi nell'agosto 2000.

Poiché lo scopo delle conferenze dell'AEEE è il confronto su tematiche economiche e su pratiche didattiche tra docenti europei, la rilevazione delle rappresentazioni sociali sulla tematica della conferenza è sembrata un interessante spunto per la riflessione didattica.

La scelta del tema "Incertezza e rischio nella teoria e nell'attività economica" come asse portante della Conferenza ha posto il problema di analizzare non solo gli aspetti teorici e le pratiche degli attori economici, ma anche le implicazioni di tipo didattico.

L'obiettivo è stato quello di studiare i modelli di "incertezza e rischio in economia" presenti nelle rappresentazioni sociali di un campione di giovani studenti di alcuni paesi europei con una preparazione di base in economia e/o in economia aziendale e di verificarne le analogie e le differenze conseguenti a percorsi di studio simili nei differenti contesti.

La ricerca è stata realizzata, con il supporto della Commissione Europea nell'ambito di un'azione Socrates-Misure complementari, in collaborazione, da A. Legardez - Y. Kérignard (Cerpe-Iufm, Université de la Méditerranée d'Aix-Marseille - France), P. Vergès (Lames, Centre National de la Recherche Scientifique - France) e D. Valente (Aeee-Italia).

Nel febbraio 2000, l'équipe francese ha preparato il questionario che è stato successivamente tradotto in inglese e in italiano.

Nei mesi di marzo-aprile 2000, gli studenti danesi, francesi, italiani e svedesi hanno risposto al questionario in classe.

L'elaborazione dei questionari (maggio-agosto 2000) ha richiesto la traduzione delle risposte dall'inglese e dall'italiano in francese.

I primi risultati dell'inchiesta sono stati presentati da A. Legardez e D. Valente nella 13ma Conferenza dell'AEEE nell'agosto 2000 all'Università Commerciale L. Bocconi di Milano.

Successivamente (gennaio-maggio 2001), per verificare alcuni punti dell'inchiesta, in Francia e in Italia, hanno avuto luogo dei colloqui esplicativi con piccoli gruppi di studenti che avevano risposto al questionario nell'anno precedente

La ricerca è stata progettata con i seguenti obiettivi

· rilevare e analizzare che cosa significa per degli studenti europei "l'incertezza e il rischio in economia" .

· dedurne delle proposte per l'insegnamento delle discipline economiche.

1.2 I fondamenti teorici della ricerca

L'inchiesta si è fondata sulla teoria delle "rappresentazioni sociali" (P. Vergès) e sugli studi di didattica delle discipline economiche e sull'analisi delle "preconoscenze" all'apprendimento scolastico. (A. Legardez)

1.3 Metodologia e tappe della ricerca

1.3.1 Il questionario

Secondo l'impostazione degli esperti francesi, il questionario è lo strumento chiave per rilevare in forma scritta, l'esistenza di una rappresentazione sociale o la presenza di un "sistema di rappresentazioni-conoscenze". Il questionario è formato da più domande, nel nostro caso otto, più una scheda (anonima) di identificazione dell'intervistato che ha lo scopo di verificare il contesto sociale di provenienza del gruppo di studenti. Al questionario è premessa una pagina con brevi note di presentazione della ricerca.

La prima domanda, di evocazione, ha lo scopo di rilevare, attraverso l'associazione spontanea al concetto di "incertezza in economia", i primi elementi della rappresentazione del tema. La domanda aperta permette di selezionare le risposte spontanee degli studenti senza alcun intervento sulla loro immaginazione. Tutte le altre domande hanno lo scopo di verificare ciò che viene associato all'incertezza e al rischio, per confermare o confutare le rappresentazioni profonde emerse nella prima domanda.

E' infatti l'insieme di una variegata tipologia di domande che permette di rilevare il sistema delle rappresentazioni-conoscenze" per il tramite delle logiche cognitive complementari.

Analiticamente l'inchiesta è stata effettuata mediante le seguenti domande:

- la domanda "Quali concetti o espressioni vi vengono in mente quando pensate all'incertezza in economia?" per rilevare non solo le categorie economiche associate, ma anche l'ordine con il quale sono state fatte le associazioni;

- le altre sette domande, destinate a confutare, a confermare e/o a spiegare quanto affermato nella prima domanda. La domanda 2 richiede il collegamento tra i 12 termini scelti opportunamente; la domanda 3 propone l'associazione dei 18 item economici proposti con i campi del "rischio", del "caso" e dell'"incertezza".; le domande 4, 5, 6, 7 e 8 sono riferite agli attori del sistema economico e hanno lo scopo di verificare quale immagine abbiano gli intervistati, per ogni tipologia di attori, del peso dell'incertezza, della presenza di informazioni e della loro influenza sul livello di incertezza, dell'importanza che esperienza e regole hanno sulla riduzione dell'incertezza.

1.3.2 Popolazione intervistata

Nella definizione del campione si è tenuto conto della diversità dei sistemi educativi presenti nel contesto dell'Unione Europea. Sono stati scelti studenti di due paesi (Danimarca e Svezia) con un sistema educativo basato su un modello di scuola superiore "unitaria" con differenti programmi (modello scandinavo) e studenti di due paesi del Sud (Francia e Italia) con un sistema educativo basato sulla differenziazione degli indirizzi (modello mediterraneo).

Pur coscienti che il campione avrebbe potuto comprendere altri due gruppi di studenti provenienti da paesi rappresentanti degli altri due sistemi educativi presenti in Europa (modelli anglo-sassone e germanico) non è stato possibile inserirli (per difficoltà legate ai costi e al tempo).

Il campione degli intervistati era così composto:

- Francia : 129 studenti di 16-18 anni di licei (SES, Economie-gestion, LP tertiaires);

- Italia: 200 studenti di 18-19 anni (IGEA)

- "Paesi Nordici" (Danimarca e Svezia): 93 studenti di 17-18 anni di licei (con opzioni in discipline economiche).

Nell'interpretazione dei risultati sono emerse alcune difficoltà dovute alle tre versioni linguistiche del questionario (italiano, francese, inglese) e alla loro percezione da parte dei differenti gruppi di studenti (nazionalità, età, livelli e tipi di scuola frequentati,…)

1.3.3 Colloqui esplicativi

Al fine di verificare e chiarire alcuni elementi significativi rilevati mediante l'inchiesta effettuata con il questionario, sono stati organizzati, nell'anno successivo (2001), alcuni colloqui con studenti precedentemente intervistati.

I colloqui semistrutturati sono stati guidati secondo uno schema predisposto dall'équipe di ricerca. Sono stati diretti da un ricercatore con piccoli gruppi di studenti che avevano risposto al questionario nel 2000. Gli incontri hanno avuto luogo in contesto scolastico o in ambiente universitario, ma non sono stati condotti in situazione didattica (in assenza di un insegnante).

Sono stati effettuati i seguenti colloqui:

- in Francia: con un gruppo di 10 studenti della classe terminale ES

- in Italia: con 3 gruppi di studenti differenti (complessivamente 11) - in ambito universitario o in scuole superiori).

2. Principali risultati

L'elaborazione dei questionari ha permesso di evidenziare le analogie e le differenze dei diversi gruppi intervistati. Si è innanzitutto cercato di analizzare se, nei diversi contesti presi in considerazione, si potesse rinvenire un sistema di rappresentazioni-conoscenze analogo. Alcune analogie sono state rilevate, anche se si è posto il problema di confermare/esplicitare taluni punti emersi attraverso dei colloqui con piccoli gruppi. Ciò è stato possibile in Francia e in Italia.

Facciamo qui ampiamente riferimento alle comunicazioni presentate nella 13ma Conferenza dell'AEEE (2000) e alle conclusioni della ricerca, successive ai colloqui esplicativi, presentate da A. Legardez, nel Colloque EERA di Lille (2001).

Dalla ricerca è emerso che gli studenti europei intervistati rappresentano il funzionamento dell'economia secondo diverse modalità.

Si possono individuare gli elementi di due modelli di funzionamento dell'economia:

· un modello "Europa del Sud", più interventista (Francia e Italia)

· un modello "Europa del Nord", più liberale (Danimarca e Svezia)

Per esempio, gli studenti del Sud pensano che, per diminuire l'incertezza in economia, siano necessarie più regole, quelli del Nord pensano il contrario.

Il campo dell'incertezza

Il questionario ha permesso di capire che l'incertezza in economia è direttamente collegata al concetto di "crisi", alla quale si associano l'inflazione, il fallimento, la disoccupazione. Essa concerne inoltre da un lato la macroeconomia, cioè il funzionamento del sistema economico nel suo complesso e, dall'altro lato, le paure dei soggetti intervistati sul loro avvenire: lavoro, redditi, occupazione .

I colloqui permettono di precisare che l'incertezza:

· è la "vita" stessa di ciascuno

· concerne innanzitutto il campo del lavoro, vale a dire la paura della disoccupazione

· non concerne il consumo perché il "consumo è certo" ("si consuma anche senza reddito") ed "è indotto dalla pubblicità che condiziona i consumatori".

Il campo del rischio

Il rischio è strettamente collegato alla gestione dell'impresa e ai mercati finanziari (Borsa).

I colloqui permettono di precisare che i giovani europei pensano:

· che gli imprenditori con più rischi siano i "piccoli imprenditori"

· che i "grandi imprenditori" abbiano i mezzi per assumere meno rischi, attraverso i mercati finanziari

L'incertezza e gli attori economici

Dai questionari emerge che gli attori economici possono essere raggruppati in due categorie contrapposte:

- i "grandi" , "imprese multinazionali", "banche", "assicurazioni", "ipermercati".

- I "piccoli", "famiglie", "salariati", "PMI (piccole e medie imprese)", "piccolo commercio"

Il grado di incertezza che pesa sugli attori economici è debole per i "grossi" e forte per i "piccoli".

I colloqui permettono di aggiungere che:

· sui "grandi" pesa meno incertezza perché dispongono di più mezzi e beneficiano di una migliore informazione; ma sono, d'altra parte, più esposti ai rapidi cambiamenti dell'economia, che paradossalmente aumenta il loro livello di incertezza.

I "piccoli" dispongono di pochi mezzi e poche informazioni, ma questo è parzialmente controbilanciato dalla loro esperienza locale e dalla loro parziale sconnessione dall'economia globale.

Le conseguenze dell'evoluzione del sistema economico sull'incertezza

I colloqui hanno permesso di elaborare alcune questioni, in particolare il rapporto tra l'incertezza e i cambiamenti del sistema economico conseguente alla globalizzazione e all'aumento di informazioni (Internet). In sintesi, dai colloqui emerge che la mondializzazione (la globalizzazione) ha una doppia influenza:

- aumenta l'incertezza: infatti "quanto più ci sono fattori che influenzano l'economia, tanto più c'è complessità e tanto più cresce l'incertezza"

- ma diminuisce l'incertezza: sia a causa dello sviluppo dell'informazione (Internet) , sia a causa della "standardizzazione che appiattisce l'individuo".

Le conseguenze dell'evoluzione economica sull'incertezza sono indeterminate anche perché Internet gioca un ruolo molto ambivalente e l'innovazione frena l'incertezza. Ne consegue che "l'economia corre più velocemente dell'informazione".

Possiamo dunque concludere con alcune osservazioni emerse nei colloqui che ci permettono di evidenziare la vera natura dell'incertezza per i giovani europei

"L'incertezza è una costante nell'economia"

"L'incertezza è un elemento propulsore della società: è positiva ….. ed è impossibile diminuirla perché è un elemento strutturale."

"Il rischio dipende da nostre scelte, l'incertezza dipende dagli altri"

3. Valutazioni finali e piste di lavoro

Gli studenti intervistati hanno risposto ponendosi soprattutto da un punto di vista strettamente individuale, soprattutto nel ruolo di consumatori (in particolare nel Sud).

L'"incertezza in economia" non è una questione socialmente "forte" per i giovani europei.

Dall'analisi dei risultati emerge che non esiste una vera e propria rappresentazione sociale autonoma su "l'incertezza in economia", con un nucleo fortemente strutturato e strutturante l'insieme della rappresentazione (Vergès).

Si può individuare invece un "sistema di rappresentazioni-conoscenze" (A. Legardez) che è il risultato di un'elaborazione, avvenuta nel contesto scolastico, attivata da uno stimolo, cioè dal questionario che ha messo in moto elementi di diversa natura, provenienti da:

· rappresentazioni sociali vere e proprie, sui concetti di "crisi", di "mercato", di "lavoro", di "redditi", di "consumo" ..

· residui di pre-conoscenze scolastiche di precedenti esperienze, successivamente reinterpretati dagli intervistati stessi.

E' emersa inoltre una forte "contaminazione" di una rappresentazione sociale sull'"avvenire" (il futuro) che i giovani attivano quando sono stimolati sulle questioni dell'incertezza e del rischio (risultati dei colloqui).

La maggior parte degli studenti intervistati ha mostrato difficoltà a passare da una situazione centrata su di sé ad una situazione che prende distanza dal sé per poter affrontare le questioni economiche con distacco e razionalità.

Il grado di resistenza probabile ad un insegnamento che assuma la dimensione dell'incertezza in economia potrebbe rivelarsi differenziato:

· sarà forte per gli ambiti che coinvolgono maggiormente l'individuo (per esempio il "consumo");

· sarà debole per le questioni legate alla "crisi". Si può pensare che gli studenti siano ricettivi di fronte a spiegazioni divergenti della crisi, cioè in quegli ambiti nei quali si è evidenziata un'incertezza massima.

· gli allievi del Nord, tuttavia, potrebbero essere più reticenti ad accettare delle teorie alternative (in particolare quelle più interventiste).

Si osserva infine che, per tutti gli studenti intervistati, solo il rischio, e non l'incertezza, rientra nell'ambito dell'economia d'impresa.

sommario

3. Prevalenza del valore di scambio o del valore d’uso?

Anche il concetto di valore si evolve: nella teoria economica tradizionale il valore di scambio predomina sul valore d’uso.

Nella net economy la scarsità annulla il valore: chi vorrebbe un sistema chat fantastico, se però lui è il solo ad averlo?

Nella net economy il valore viene creato dall’abbondanza e dalla diffusione; e poiché il valore cresce con l’abbondanza e l’abbondanza rende economica l’offerta, si ha una forte tendenza alla gratuità: ecco perché regalare su internet è una strategia logica (facilitando la diffusione si crea valore) e perché si assiste ad una corsa ad affermare gli standard.

Il valore d’uso si moltiplica: mentre nell’economia tradizionale ogni oggetto risponde allo scopo per cui è stato creato, in quella di rete i valori d’uso spesso si moltiplicano.

Ad esempio, un indirizzo e mail offre opportunità di archiviazione, di spedizione in blocchi ecc., mentre quanti

utilizzi vi vengono in mente se pensate ad un martello, una sedia, ecc.?

In un’impresa, per rifornirci di un bene possiamo rivolgerci al mercato, comperando il bene (p.e. una confezione di graffette per fogli) nella quantità necessaria, oppure rivolgerci al magazzino interno.

Se ci rivolgiamo al mercato, dobbiamo affrontare i costi necessari per la ricerca della disponibilità, per l’accertamento del prezzo più conveniente, per la consegna del materiale, ecc.

Usando le risorse interne, si evitano molti di questi costi, perché si è già provveduto ad ottimizzare il flusso di informazioni necessario una volta per tutte: il responsabile degli acquisti ha già accertato le migliori condizioni per la fornitura, l’acquisto è avvenuto in partite cospicue e quindi con minori costi di trasporto.

In altre parole l’impresa ha due modi per ottenere le risorse di cui ha bisogno:

procurarsele attraverso l’organizzazione interna oppure reperirle attraverso il mercato.

Questo equivale ad ipotizzare che esiste un trade-off fra queste due possibilità che verrà risolto sulla base della convenienza in termini di maggiore o minore costo.

I costi di transazione emergono quando una certa quantità di risorse viene assorbita da diversi aspetti della transazione, come la redazione del contratto, il controllo sull’adempimento degli obblighi contrattuali, ecc.

Il primo ad occuparsi dei costi di transazione in modo organico fu R. Coase nel 1937; il suo contributo appare particolarmente rilevante in quanto egli legò la nascita dell’impresa in quanto organizzazione complessa al tentativo di ridurre i costi di transazione incorporando all’interno dell’impresa stessa funzioni altrimenti affidate al mercato: poiché effettuare scambi sul mercato comporta dei costi, gli attori cercheranno di sostituire al mercato una struttura gerarchica – appunto l’impresa – che riduce la necessità di compiere transazioni e quindi i costi ad esse connessi.

Un’impresa tenderà ad espandersi esattamente fino al punto in cui “i costi indotti dall’organizzazione di una transazione addizionale al suo interno eguagliano quelli della stessa transazione eseguita attraverso uno scambio sul mercato aperto”.

Per attività semplici rivolgersi al mercato aperto è una soluzione efficiente e razionale perché i costi di transazione sono trascurabili; per attività su vasta scala, che richiedono coordinamento, massicci investimenti di capitale, complessi sistemi di distribuzione, ricorrere alla forma organizzativa dell’impresa è l’unica soluzione valida dal punto di vista economico.

Benché sia valida come soluzione, essa è molto lontana dall’essere perfetta: lo svolgimento di una funzione all’interno dell’impresa comporta un costo dovuto all’esistenza di un apparato preposto alla comunicazione e al coordinamento, noto nel suo complesso come “burocrazia”.

La burocrazia tende a crescere con le dimensioni e la complessità dell’impresa, e a volte provoca costi che si avvicinano o superano i costi di transazione a cui darebbe luogo l’alternativa di mercato.

La tecnologia (non solo quella informatica) tende a ridurre i costi di transazione e rende possibile e conveniente la creazione di imprese di maggiori dimensioni. Possiamo definire questa dinamica come legge di espansione dell’impresa: essa è stata tipica dell’evoluzione della forma impresa fino a non molto tempo fa.

Fino ad oggi il ruolo svolto dalle tecnologie digitali è stato coerente con questa analisi: computer, reti, grandi capacità di memorizzazione dei dati, ecc. hanno reso possibile la comparsa di imprese più grandi e più complicate, che internalizzano un numero sempre maggiore di funzioni di mercato.

Questa tendenza si sta invertendo rapidamente: la tecnologia, dopo essere stata la causa di questa tendenza all’aumento delle dimensioni e delle funzioni dell’impresa, ora ne è divenuto il peggiore incubo.

Infatti, oltre ai costi di gestione dell’impresa la tecnologia digitale riduce anche quelli del mercato: non è soltanto l’impresa a diventare più efficiente, ma anche il mercato si evolve nella stessa direzione.

Le tecnologie digitali operano in modo da creare un mercato nel quale i costi di transazione si riducono in modo sempre più accelerato.

Per tornare all’esempio delle graffette, oggi comincia a non essere più conveniente disporne di una quantità elevata attraverso il magazzino interno, ma fare un ordine via internet per approviggionarsene nella quantità necessaria.

Che anche il mercato potesse diventare più efficiente grazie alla riduzione dei costi di transazione è un’ipotesi che Coase non prese in considerazione, ma, se si verifica, essa ha un risultato facilmente prevedibile, proprio in funzione della “natura” delle imprese: se le imprese accrescono le proprie dimensioni fino al punto in cui la transazione addizionale non costa meno di quanto costerebbe se venisse svolta all’esterno, che cosa accade quando diventa più economico operare tramite il mercato?

La naturale conseguenza è che l’impresa riduce le proprie dimensioni. Se Coase ha visto giusto a proposito della relazione fra imprese e costi di transazione, allora è possibile ipotizzare una dinamica nuova che possiamo definire legge di contrazione dell’impresa.

Le legge di contrazione dell’impresa è naturalmente di natura tendenziale e le sue conclusioni sono paradossali; resta il fatto che un’impresa veramente priva di attriti non avrebbe necessità di imprese permanenti.

Questo è impossibile, ma resta il fatto che il concetto di impresa come entità fisica definita dalla permanenza del personale e delle risorse fisse, sta perdendo terreno rispetto a quella che viene definita “impresa virtuale”, nella quale la struttura è molto più leggera, i dipendenti possono lavorare a tempo parziale o su appalto, le risorse possono essere di proprietà comune fra diverse imprese, la separazione fra la sfera interna e quella esterna all’impresa diventa sempre più vaga.

http://www.washingtonpost.com

5. Apriamo un forum di discussione: Dove vanno le discipline economiche aziendali e giuridiche?

Intervento di Elide Sorrenti

Durante l'arco di tre anni i rappresentanti delle maggiori associazioni disciplinari italiane si sono riuniti periodicamente a Bologna con lo scopo di confrontare i rispettivi punti di vista relativamente al ruolo delle proprie discipline in rapporto alla riforma del sistema scolastico italiano in fase di elaborazione e, in parte, di attuazione.

Il quadro dell'analisi era costituito dal cosiddetto documento dei saggi, dalla proposta di introduzione dei cicli e dalle opportunità operative offerte dall'autonomia.

Si trattava di esplorare la base ed il progetto culturale portante del curricolo nella scuola riformata. I lavori hanno toccato diversi ambiti, tra i quali la trasversalità dei linguaggi e delle operazioni mentali, e la ricerca di un vocabolario da condividere circa i punti emergenti dalle proposte ministeriali e dal documento dei saggi, quali ad esempio "i saperi minimi o essenziali", "i nuclei portanti delle discipline", "le competenze". In merito alle tre posizioni, che ponevano rispettivamente l'accento sulla centralità dell'alunno, su quella dei problemi sociali e sulla centralità del sapere è stata scelta quest'ultima giustificata dall'ipotesi,che prevedeva un curricolo basato sulle competenze.

Infatti, partendo dalla centralità del sapere si possono identificare le mediazioni psicologiche, pedagogiche e didattiche atte a realizzare le finalità formative rivolte alla centralità dello studente [1]

Un secondo problema affrontato: quale/quali saperi per il curricolo delle competenze?

Ne è emersa la necessità dell'analisi disciplinare per individuarne lo specifico, ossia i problemi affrontati, il contesto, i paradigmi, i contenuti, i metodi, l'evoluzione storica. Da questa analisi è possibile passare alla/alle materie di insegnamento, e scegliere i concetti e il saper fare, che consentono di far acquisire le competenze richieste dal profilo culturale o professionale della scuola interessata. Su questa base è quindi possibile costruire un curricolo. Il Forum ha adottato l'ipotesi del curriculum verticale o a spirale, in cui si passa via via dal livello pre-disciplinare a schemi in cui gradualmente le discipline assumono il loro carattere autonomo.

Tenendo conto del fatto che ogni sapere presenta un carattere epistemologico, costituito dalle rete dei concetti strutturati, uno formativo inerente la persona e uno orientativo riguardante i talenti e la professione, le finalità delle discipline giuridiche ed economiche sono diverse a seconda che vengano riferite alla scuola di base intesa in senso lato, all'educazione giuridica e economica, quale quella di un biennio, e quella professionalizzante a livello superiore.

a) nella scuola di base le competenze da acquisire sono essenzialmente di tipo trasversale, le conoscenze terminologiche derivate dal senso comune sono usate anche dal diritto e dall'economia. Pensiamo per esempio al sentimento del "giusto" ai concetti di"legge" o "diritto", all'espressione "fare economia" o "risparmiare". Consideriamo le conoscenze e le capacità procedurali , quali saper correlare fenomeni per dare spiegazioni, in certi casi anche con il ricorso ai numeri e ai calcoli per misurare le dimensioni, rapportarne le grandezze e per risolvere problemi. Come pure la percezione del tempo a partire dal presente e dallo spazio circostante favorisce l'apprendimento di categorie, trasversali anche queste, che fanno acquisire il senso della continuità, del cambiamento e della trasformazione nelle relazioni personali e in quelle con l'ambiente. Nella scuola di base competenze e capacità relative a questi ambiti disciplinari si esplicheranno con l'apporto e a supporto della lingua italiana, della matematica, della storia, dell'educazione tecnica, della geografia.

b) l'educazione giuridica ed economica ha la finalità di mettere il cittadino in grado di comprendere il contesto socio-economico, che ha di fronte, e in cui svolge e svolgerà determinati ruoli a seconda delle sue scelte. Le competenze che si richiedono a questo livello riguardano, per un verso, la conoscenza di sé, la scoperta della propria identità, anche come soggetto portatore di diritti e quindi capace di progetti, per l'altro verso, la conoscenza della realtà sociale in cui inserirsi e su cui intervenire.In altri termini è necessario sapersi orientare. A questo livello i nuclei fondanti portano a concetti chiave, quali rapporto giuridico o scambio, e al loro sviluppo, che richiedono una terminologia correttamente formalizzata.

c) Area di professionalità: il diritto, l'economia, il diritto tributario, la scienza delle finanze, l'economia aziendale sono materie derivanti dalle specializzazioni disciplinari. Il loro impiego può essere diversamente articolato e dosato a seconda della professionalità perseguita. Le competenze si basano sulle conoscenze previste dal profilo professionale, sulle relative capacità procedurali e sulle quelle relazionali.

Si è inoltre concordato di suggerire l'utilizzo di moduli disciplinare e interdisciplinari , là dove possibile, come pure l'adozione di metodologie didattiche attive, che favoriscano l'autoapprendimento e l'autovalutazione.

Intervento di Sergio Zangirolami

Penso che la posizione dell'insegnamento dell'Economia (economia politica, politica economica, scienza delle finanze) vada attentamente considerata, per vedere elementi favorevoli e sfavorevoli nei programmi introdotti in questi ultimi anni.

Mi riferisco, particolarmente, ai programmi IGEA (Indirizzo Giuridico Economico Aziendale, dove quell'aziendale può essere paritetico con giuridico ed economico, ma potrebbe anche essere qualificativo di economico e da leggere quindi economico aziendale) e ERICA (Educazione alla Relazione Interculturale nella Comunicazione Aziendale).

Come è ben noto, l'IGEA è diventato ordinamento negli Istituti commerciali e quindi sarà opportuno confrontarlo con i vecchi programmi di questi Istituti.

La prima grande innovazione è consistita nell'inserire fra le materie del biennio un insegnamento di diritto ed economia, con due ore settimanali. L'indicazione è importante, perché significa riconoscere all'insegnamento di base di elementi di diritto e di economia una risposta "alle esigenze di formazione del cittadino in quanto tale". E questo carattere, indipendentemente dal proseguimento degli studi nel successivo triennio, dato che "non ha funzione strettamente propedeutica allo studio triennale di indirizzo".

Gli obiettivi, però, lasciano perplessi per la loro complessità. Si dice, infatti, che alla fine del biennio, per quanto riguarda l'economia (anche se viene precisato che il corso è caratterizzato "non come giustapposizione di due discipline, ma come integrazione di esse"), lo/a studente/essa deve saper:

- riconoscere, spiegare e utilizzare il linguaggio economico;

- individuare le essenziali categorie concettuali dell'economia;

- conoscere i settori di attività prevalenti sul territorio e i fondamentali operatori economici del sistema economico;

- descrivere il ruolo dello Stato nell'economia;

- consultare in modo autonomo fonti e testi economici;

- confrontare modelli economici con soluzioni reali;

- distinguere tra le potenzialità e i limiti degli schemi interpretativi del sistema economico.

Uno/a studente/essa che sapesse, a quindici-sedici anni, fare con piena consapevolezza tutto ciò che abbiamo appena riportato, sarebbe senz'altro geniale.

Passando al triennio e confrontando i programmi Igea con quelli preesistenti, si notano intanto mutamenti negli aspetti che vengono particolarmente messi in evidenza.

Mentre i programmi precedenti avvertivano che "l'insegnamento dell'economia politica e delle altre discipline connesse va impartito cercando di contemperare la conoscenza teorica dei vari fenomeni con quella empirico-professionale, la quale, pur potendo apparire come scopo ultimo, trova nella prima la sua necessaria base e la sua fonte di interesse", facendo quindi esplicito riferimento anche al carattere professionalizzante della disciplina; le finalità Igea accentuano la conoscenza dei principi e delle teorie nel loro contesto storico fino a suggerire, nelle indicazioni metodologiche di:

- utilizzare un testo di storia del pensiero economico per avvicinare i giovani agli scritti originali degli autori;

- sottolineare l'importanza delle diverse teorie, che rappresentano modelli interpretativi alternativi;

- evidenziare che ogni modello interpretativo non è mai rigorosamente neutrale, ma risente del bagaglio ideologico soggettivo di ciascun economista.

Questo perché è importante "sviluppare negli studenti la capacità di interpretare le problematiche economiche sia in senso storico evolutivo sia in senso sistemico al fine di rendere i giovani capaci di operare scelte motivate". Scelte motivate come cittadini, si può immaginare, e non tanto come diretti operatori economici. Orientamento positivo, dunque.

Confrontando, ora, gli spazi orari che, in attesa di una più profonda riforma che disegni cattedre pluridisciplinari, sono operanti nelle nostre scuole, appare questo quadro:

ITC indirizzo amministrativo (dpr 30/9/1961 n. 1222) triennio 2 3 3 (diritto 4 3 3) ( Ragioneria 3 4 4 Tecnica comm 3 3 2 ) Igea (Indirizzo giuridico economico aziendale)biennio diritto ed economia 2 2 ( Economia aziendale 2 2 )triennio 3 2 3 (diritto 3 3 3) (Economia aziendale e labor. 7 10 9)

Balza agli occhi che la distribuzione delle ore privilegia fortemente Economia aziendale (che ha assorbito le ore di laboratorio), mentre diminuisce di un'ora l'Economia della quarta. E' noto a tutti come passare da 3 a 2 ore settimanali cambi radicalmente la presenza della materia.

Ecco che il dubbio se quel economico aziendale dovesse essere letto insieme acquista peso. Sia ben chiaro, nessuna contesa fra insegnamenti, ma un chiarimento se l'asse portante dell'insegnamento dell'economia sia rappresentato dall'Economia (economia politica, politica economica, scienza delle finanze) o dalla Economia aziendale.

Il dubbio si fa certezza quando si consideri Erica, che ha voluto potenziare l'insegnamento delle lingue - e in questo è meritorio- ma ha allontanato definitivamente l'Economia. Vediamo i programmi, confrontandoli con quelli dei Periti aziendali e corrispondenti in lingue estere da cui Erica deriva:

8. Recensioni di Sergio Zangirolami

Paul Krugman

Economisti per caso (1998)

Garzanti 2000

pagg. 180 Lit. 29.000 (14.98 euro)

Krugman insegna al MIT ed è un columnist del “New York Times”, quindi un accademico che volentieri prende posizione sulle questioni economiche più rilevanti, rivolgendosi al pubblico dei lettori. In questo libro vengono raccolti articoli apparsi tra il 1995 e il 1997. Il tono è dunque discorsivo, ma radicato sulla conoscenza certa dei principi dell’economia. La tesi che sottostà a tutti gli articoli è che spesso vengano sostenute delle interpretazioni dei fatti economici e delle indicazioni per gli interventi (da fare o da non fare, visto il clima che tende a sminuire la politica economica) del tutto errate. E quanto più le dimostrazioni sembrano logiche e facilmente comprensibili, tanto più Krugman ci mette in guardia.

Per esempio, la teoria dell’offerta, come è noto, afferma che i tagli delle imposte hanno un effetto così positivo sull’economia che non occorre compensarli con tagli di spese. Ma attenzione, ci dice Krugman, questa teoria non ha prove concrete in suo favore e, quando Clinton nel 1993 ha fatto passare un aumento delle imposte per le famiglie di alto reddito, mentre autorevoli mezzi di informazione (come Forbes e il Wall Street Journal) prevedevano recessione e aumento del deficit federale, negli anni seguenti “l’economia ha creato milioni di nuovi posti di lavoro, praticamente ogni giorno la borsa ha segnato nuovi record, e il deficit si sta dileguando”. Allora, una teoria che prevede determinate conseguenze, mentre se ne verificano di opposte, non è certo molto affidabile, anche se ha avuto il sostegno entusiasta dei ricchi.

Oppure, affrontando il tema della globalizzazione, Krugman raccoglie le critiche di chi osserva che in questo sistema vi sono milioni di lavoratori nei paesi sottosviluppati che vengono sfruttati con salari bassissimi, al di sotto di quanto consideriamo il minimo vitale, ma sostiene che “un lavoro brutto e malpagato è meglio di nessun lavoro e, per quanto i salari e le condizioni di lavoro nelle nuove industrie esportatrici del Terzo Mondo siano spaventosi, essi costituiscono un sensibile miglioramento rispetto alla precedente, meno appariscente, povertà rurale” Queste affermazioni, contro quello che egli respinge come “oltranzismo morale”, possono apparire ciniche, ma ci obbligano a riflettere su un fenomeno che non permette ricette troppo semplificate.

E’ proprio in questo stimolo alla riflessione che risiede il maggior pregio di questo libro.

Enrico Cisnetto

Il gioco dell’OPA

Sperling & Kupfer 2000

pagg. 340 Lit. 34.000 (17,56 euro)

Si sono appena concluse, nell’estate del 2001, le due più importanti scalate nell’economia italiana: la Telecom, con la cordata Pirelli-Benetton e la Montedison, con la Fiat e la francese EDF. Sono tornati in mani storiche (Fiat e Pirelli, oggi Tronchetti Provera) due settori fondamentali per la new economy: le telecomunicazioni e il controllo dell’energia.

Il libro di Cisnetto, giornalista economico, è scritto un anno prima e descrive dettagliatamente le manovre intorno alla Telecom, privatizzata nel 1997 e oggetto nel 1999 di una clamorosa scalata da parte di Colaninno per mezzo della Olivetti. Fanno da contorno, determinante, vicende bancarie (il fallito blitz da parte di Unicredito e IMI-Sanpaolo per la conquista di Comit e Banca di Roma) e assicurative (l’assalto delle Assicurazioni Generali all’INA) ed è ancora presente con Enrico Cuccia il potere, da cui non era possibile prescindere, di Mediobanca. Morto Cuccia, le cose sono rapidamente cambiate e la mediazione di Mediobanca è diventata sempre meno richiesta e indispensabile.

Il libro si legge come un giallo, ricco di colpi di scena, raccontati in stile giornalistico. La documentazione è, però, di prima mano e vengono chiaramente distinti i fatti dalle congetture. Succede, talvolta, di perdersi tra i numerosi nomi e sigle, ma con un poco di attenzione si riesce a riprendere il filo, tenendo ogni volta presenti i protagonisti principali, gli obiettivi e le mosse per raggiungerli.

Come si vede dal confronto fra le vicende narrate e quelle succedute poco tempo dopo, la situazione è in veloce movimento, anche perché l’entrata in campo di potenze finanziarie straniere (EDF e Montedison insegna) allarga il numero dei protagonisti e rende indispensabili strategie fondate su alleanze transnazionali. Un’ultima impressione, scontata ormai, riguarda il prevalere della finanza sull’attività produttiva. Non si tratta di una novità, ma rimane una costante anche nel passaggio dalla old alla new economy.

John K. Galbraith

Facce note (1999)

Rizzoli (2000)

pagg. 222, Lit. 28.000 (14.46 euro)

Molte persone, raggiunta una certa età e avendo avuto una vita prestigiosa, tracciano una loro autobiografia. In questo breve libro, il grande economista John K. Galbraith scrive “Quasi un’autobiografia”, perché i ricordi sono organizzati sui personaggi di primo piano che l’autore ha conosciuto e frequentato. Sappiamo che Galbraith, oltre che economista accademico e grande divulgatore (ricordiamo tutti “La società opulenta”, “Il grande crollo” e innumerevoli altri libri in cui l’economia veniva raccontata con originalità di pensiero e ricchezza di esemplificazioni), esprimendo l’impegno sociale del liberal (che negli Stati Uniti indica il pensatore progressista, impegnato nelle battaglie per i diritti civili) ha collaborato con i Presidenti e gli uomini politici che più hanno rappresentato nel Nordamerica e nel mondo il progresso, come poteva venire interpretato da un paese potente a economia capitalistica (e, quindi, con le inevitabili e gravi ombre ombre, come ad esempio la guerra del Vietnam).

Ecco che allora, in questa breve galleria di personaggi, Galbraith si colloca a fianco (e, conoscendo la sua storia, non si tratta in nessun caso di millantato credito) di Franklin D. Roosevelt, al cui New Deal ha collaborato negli anni trenta per far uscire gli Stati Uniti dalla più grave depressione della loro storia, di John F. Kennedy e del suo successore Lyndon B. Johnson. E, insieme, delle persone che hanno avuto un ruolo determinante nella politica di questi personaggi, come Eleanor Roosevelt e Jacqueline Kennedy. Al di fuori degli Stati Uniti, solo due facce note: Javaharlal Nehru, primo ministro indiano, conosciuto prima come consulente economico e poi come ambasciatore degli Stati Uniti a Nuova Delhi; e inaspettatamente, Albert Speer, responsabile dell’economia bellica nella Germania di Hitler durante la seconda guerra mondiale, che Galbraith aveva più volte ufficialmente interrogato alla fine della guerra per conto degli Alleati (Albert Speer ebbe salva la vita, ma fu condannato a vent’anni di detenzione).

Si tratta di un libro che si scorre molto facilmente, anche se presuppone che si conoscano a grandi linee gli avvenimenti che vi vengono descritti.

Jeremy Rifkin

L’era dell’accesso

Mondadori 2000

pagg. 406 Lit. 35.000 (18.08 euro)

Rifkin è presidente della Foundation on Economic Trends di Washington e insegna alla Wharton School of Finance and Commerce, dove tiene corsi sul rapporto fra l’evoluzione della scienza e della tecnologia e lo sviluppo economico, l’ambiente e la cultura. Proprio riflettendo sull’impatto delle nuove tecnologie, egli non si limita a descrivere la globalizzazione in termine di diffusione degli scambi e delle conoscenze, ma ne deriva delle trasformazioni strutturali che dovrebbero conferire ai prossimi decenni un carattere di vera rivoluzione. L’idea principale del suo libro (lo conoscevamo per altri lavori tradotti in italiano, come Entropia del 1980 e La fine del lavoro del 1995) è che per la prima volta nella nostra storia la proprietà dei beni materiali viene sostituita dall’accesso a ogni tipo di bene o servizio, contro pagamento di canoni di leasing, tariffe, abbonamenti. Da un lato “Lo scambio di proprietà fra compratori e venditori - l’aspetto più importante del moderno sistema di mercato - cede il passo a un accesso temporaneo che viene negoziato fra client e server operanti in una relazione di rete. Il mercato sopravvive, ma è destinato a giocare un ruolo sempre meno rilevante nelle attività umane.”, dall’altro la nuova forza dominante e più ricercata è il capitale intellettuale, che crea idee, concetti, immagini e che rimane in possesso del fornitore e da lui noleggiato o messo a disposizione per un uso limitato. Ciò non significa che verrà meno la produzione di beni materiali, ma non è casuale che nei paesi più sviluppati gli uomini più ricchi non sono i produttori ma i gestori delle reti televisive, delle grandi società di pubblicità, con cui ormai si arriva a possedere anche il potere politico. Rimane quella larga parte del mondo che dipende dalla disponibilità di beni materiali per la sua sopravvivenza fisica “Mentre un quinto della popolazione mondiale sta migrando verso il ciberspazio e le relazioni di accesso, il resto dell’umanità è ancora intrappolato in un mondo in cui scarseggiano i beni materiali. Per i poveri, la vita rimane una lotta quotidiana per la sopravvivenza, e disporre di proprietà costituisce una preoccupazione immediata (per alcuni destinata a rimanere un obiettivo distante). Il loro mondo è lontanissimo dai cavi a fibre ottiche, dalle connessioni satellitari, dai telefoni cellulari, dagli schermi dei computer e dalle reti del ciberspazio.” Convinto della strada che abbiamo di fronte, Rifkin non pensa che necessariamente debba portare a colmare i divari ma, semmai, a renderli più ampi.

http://washingtonpost.com

Lionel Robbins

La misura del mondo. Breve storia del pensiero economico

Ponte alle Grazie 2001

pagg. 538 Lit. 40.000 (20.66 euro)

Una storia del pensiero economico scritta da un grande economista (qui Robbins, ma ricordiamo anche Schumpeter e lo stesso Marx), comporta il rischio che le interpretazioni dell’autore prevalgano sulle idee degli economisti del passato. E poiché Robbins è un grande economista (fra l’altro, in tutti i libri che introducono allo studio della disciplina è riportata la sua sintetica definizione di economia: “la scienza che studia la condotta umana come una relazione tra scopi e mezzi scarsi applicabili ad usi alternativi.”) appare apertamente quando è d’accordo e quando invece ha delle riserve, che vengono puntualmente giustificate. Tanto più che il libro in questione si rivolge ad un pubblico particolare, cioè quello degli studenti della London School of Economics negli anni accademici 1979-80 e 1980-81 (Robbins è morto nel 1984), sia al terzo anno e quindi non ancora laureati, sia laureati verso il master.

Le lezioni, raccolte dal nipote allora studente, mantengono tutta l’immediatezza del discorso, con il rivolgersi direttamente agli studenti, proponendo letture dirette degli autori, puntualizzando i passaggi più importanti, mettendo in guardia da errori di interpretazione. Nella migliore tradizione di una lezione cattedrattica, frontale, che stimola continuamente l’uditorio presupponendo che non sia costituzionalmente passivo, ma interessato alle rilevanti questioni che vengono dibattute dagli economisti citati. Significativa una sua battuta: “In generale, non amo cominciare le mie lezioni prima che siano passati sei minuti dall’inizio dell’ora, in parte per via della difficoltà, che ad alcuni di voi tocca, di passare da un’aula all’altra, in parte perché credo che cinquantacinque minuti di storia del pensiero economico siano la dose massima che la maggior parte di voi può assumere in una sola volta.”

Le lezioni partono da lontano, dai ragionamenti di carattere economico presenti già in Platone e Aristotele, per passare, attraverso il medioevo, ai preclassici e ai classici. Ampio spazio alla rivoluzione marginalista, dai tre fondatori a Marshall, con cui le lezioni si concludono. Nel libro però si riporta anche un intervento a un colloquio tra economisti russi e britannici tenutosi nel settembre del 1960 alla London School of Economics, in cui Robbins prosegue il discorso dell’evoluzione della teoria economica moderna, però non più rivolto agli studenti, ma a colleghi e per di più provenienti da un paese a economia pianificata. Molto interessante.

Bisogna precisare che anche le lezioni presuppongono una qualche conoscenza dei meccanismi della teoria economica e dei passaggi che all’autore appaiono più evidenti.

sommario

L’insegnamento delle materie economiche, aziendali e giuridiche in questi ultimi anni si è spesso strutturato secondo una logica modulare, con particolare riferimento a quelle realtà – come quella che noi viviamo – di sperimentazione che specificamente hanno fatto della didattica modulare il caposaldo dal quale snodare l’esperienza didattica.

Anche se qui appare necessario circoscrivere il campo d’indagine alle sole discipline di interesse specifico, sono necessarie alcune premesse generali, allo scopo di chiarire le potenzialità della didattica modulare, sempre in relazione allo specifico disciplinare.

Va in primo luogo sottolineato che le discipline economiche e giuridiche trovano una collocazione, all’interno della sperimentazione dell’autonomia, sia nel biennio, che nel triennio, in un’area comune che riconosce alle discipline stesse natura fondante rispetto al percorso dello studente nel suo complesso: l’area comune consiste infatti in quel gruppo di discipline che fondano la struttura stessa della sperimentazione, e che come tali si ritrovano presenti in ogni scuola, indipendentemente dall’indirizzo seguito.

La collocazione in area comune assume particolare rilievo non solo in relazione al percorso di biennio, dove ormai appare esperienza consolidata, ma anche nel triennio, dove invece storicamente appariva conchiusa ai soli indirizzi tecnico-professionali.

Anche se permane il fossato fra l’esperienza economico-politica e quella economico-aziendale (che resta collegata ad un’area specifica d’indirizzo), l’attribuzione delle discipline giuridico-economiche all’area comune della sperimentazione è segnale comunque positivo.

In linea generale, possiamo dire che la scelta della didattica modulare ci ha consentito di ripensare al significato dei contenuti disciplinari, ai metodi e ai percorsi per giungere agli obiettivi fissati, e alla certificazione delle competenze acquisite.

A questo punto, il nodo centrale diventa quello di chiarire le competenze che si vogliono costruire, oltre che i metodi e percorsi necessari al loro raggiungimento, anche in vista dell’opportunità di favorire percorsi personalizzati, operando con un lavoro di sostegno per le situazioni di svantaggio, e con la valorizzazione delle situazioni di eccellenza che eventualmente emergano.

A questo scopo abbiamo lavorato con forme nuove dal punto di vista organizzativo, non ritenendo più il gruppo classe come fisso e immutabile, ma ragionando che fosse possibile lavorare con gruppi eterogenei, provenienti cioè da classi differenti.

Questo ha richiesto uno sforzo di tipo organizzativo (orari identici per le classi originarie), ma ci ha anche consentito di recuperare con forza il lavoro di team come lavoro davvero qualificante della professionalità docente: il referente del processo didattico diventa veramente il team, e non solo il singolo docente, perché il processo richiede che i gruppi così formati siano gruppi stabili, ma a composizione davvero flessibile, allo scopo di creare e sostenere veramente la motivazione degli studenti all’apprendimento.

Il modulo appare così davvero un percorso flessibile, dove vengono salvaguardati anche spazi di approfondimento, che nello specifico hanno trovato concretezza nell’analisi di piccoli casi economici a supporto e ampliamento del percorso, per quegli studenti che non avessero fatto rilevare difficoltà nel corso del modulo.

La scelta di operare con una didattica per classi eterogenee ha ovviamente comportato il sacrificio di alcuni contenuti (peraltro non essenziali), ma è stata premiata da risultati positivi in termini di successo scolastico, senza risultare penalizzante per le situazioni di eccellenza, per le quali è stato sempre ritagliato un percorso di approfondimento adeguato, anche in autoapprendimento.

Sostanzialmente, ad una catena per gli alunni in difficoltà di apprendimento si affianca un catena di valorizzazione delle eccellenze che emergano nel corso del modulo.

Nello specifico disciplinare, l’intera classe terza è dedicata al percorso economico, anche con l’intento ideale di dare un fondamento economico al percorso giuridico (affidato alla classe successiva), che troppo spesso pare fine a se stesso, e che invece affonda robuste radici nel mondo dell’economia.

Viene affrontata un’economia politica essenzialmente microeconomica, con un ultimo modulo forte di macroeconomia.

Questa scelta non vuole essere solo e semplicemente una resa sul teorico “primato” della micro sulla macroeconomia (l’attenzione scientifica sul punto è già vasta), ma semplicemente vuole dare la possibilità di raccordare il percorso politico con quello aziendale.

Dei cinque moduli trattati nel corso dell’anno, i tre centrali sono essenzialmente microeconomici, e sono preceduti da un lavoro sugli strumenti matematici dell’economia, e accompagnati per ogni modulo dall’analisi di casi aziendali, anche in lingua inglese, che consentono un raccordo fra l’economia politica e l’economia aziendale: questo taglio, proprio del mondo anglosassone, ha consentito anche la somministrazione di verifiche sommative in inglese.

Gli studenti che raggiungono i migliori risultati nella verifica di fine modulo proseguono l’approfondimento, sempre con un’attenzione al raccordo con l’economia aziendale: gli altri iniziano uno specifico lavoro di sostegno, allo scopo di recuperare le abilità non conseguite.

In calce diamo una veloce indicazione del primo modulo impostato nella classe terza, che consideriamo fondamentale per il successivo percorso, poiché fonda gli essenziali snodi matematici per sostenere il percorso successivo: l’analisi dei casi potrà essere effettuata in classe, preferibilmente con lavori di gruppo e relazioni, nel corso del modulo stesso, o eventualmente riservando questo lavoro al gruppo di eccellenza, qualora i tempi non lo consentano.

E’ interessante notare come tutta la bibliografia citata appartenga al mondo anglosassone, e come anche il libro di testo in adozione non faccia parte del normale circuito scolastico.

E’strutturato in modo semplice, scientificamente corretto, con l’utilizzo di esercizi sempre risolti, un linguaggio chiaro, e un’attenzione ai raccordi con i casi aziendali.

Nella classe quarta viene collocato il percorso giuridico, che si sostiene anche con i moduli già acquisiti nel biennio sulle persone, e sugli istituti giuridici regolatori dei rapporti economici, con particolare riguardo alle obbligazioni.

Il percorso inizia con un modulo sugli strumenti del diritto, che prevede anche un percorso di laboratorio sul reperimento di norme e giurisprudenza.

Ogni modulo è sostenuto dall’analisi di due o più casi giuridici, con studio di legislazione, dottrina e giurisprudenza.

PREREQUISITI
· Equazioni lineari di primo grado · Conoscenza del piano cartesiano
OBIETTIVI / COMPETENZE			UNITA’ DIDATTICHE
· Descrive gli strumenti matematici per l’economia · Comprende l’utilizzo degli strumenti matematici per l’economia in relazione a domanda, offerta e prezzo di equilibrio · Utilizza gli strumenti matematici per l’economia in relazione a domanda, offerta e prezzo di equilibrio			U.D.1 – L’impiego di strumenti matematici in economia. U.D.2 – Domanda, offerta ed equilibrio
DESCRITTORI DELLE COMPETENZE U.D. 1			DESCRITTORI DELLE COMPETENZE U.D. 2
1) Descrive gli strumenti matematici per l’economia
· funzione lineare, inclinazione ed intercetta · variabile dipendente e indipendente · causa ed effetto · variabile omessa ed inversa · vincolo “ceteris paribus” · tabella, grafico ed equazione · derivata			· Funzioni di domanda ed offerta · spostamento sulle curve e delle curve di domanda e offerta · effetto reddito ed effetto sostituzione · prezzo e quantità di equilibrio.
2) Comprende l’utilizzo degli strumenti matematici per l’economia in relazione a domanda, offerta e prezzo di equilibrio
· Comprende la relazione fra tabelle, grafici ed equazioni · Riconosce la valenza del vincolo “ceteris paribus” · Individua graficamente una funzione lineare. Risolve problemi sulle suddette relazioni, anche in riferimento al concetto di derivata			· Comprende l’utilizzo dello schema “domanda/offerta” · Comprende il ruolo del calcolo di equilibrio, e dell’eccesso di domanda e offerta · Riconosce, nell’analisi di casi aziendali, il ruolo di domanda, offerta e prezzo di equilibrio
3) Utilizza gli strumenti matematici per l’economia in relazione a domanda, offerta e prezzo di equilibrio
· Sa rappresentare la funzione lineare · Sa applicare la formula di derivazione			· Risolve matematicamente e graficamente problemi di equilibrio di domanda e offerta
MATERIALI UTILIZZATI
· Salvatore – Diuilio. “Economia”. McGraw – Hill 1997. Cap.1 e 3 (libro di testo) · G.Mankiw. Principi di economia. Zanichelli. 1999. Appendice al cap.2. pg.30. · H.Mabry – H.Ulbrich. Fondamenti di economia politica. Zanichelli. 1997. pg.92 · Dowling Analisi dei casi: tratti da – E.Mansfield “Economia per il management” Hoepli. 1993. · Il crollo dei prezzi della lana nel 1991 – pg.27 · Diminuzione dei prezzi delle stazioni radio negli Stati Uniti – pg.29 · La Walt Disney Production e l’affluenza nei parchi tematici – pg.82 Analisi dei casi: tratti da – Nuffield. Economics & Businnes. Students’ Book. Longman 1994. (Solo per il gruppo che supera immediatamente il modulo)
Modalità di lavoro	Tipologia di verifiche			Tempi
Lavoro di gruppo Intergruppo Sistematizzazione con relazioni	Strutturate (al termine di ogni UD – formative) Semistrutturate (sommativa)			25 ore
Attività per gruppi di livello
1. La prima parte del modulo verrà proposta ai gruppi classe per un totale di 20 ore. Al termine verrà somministrata verifica sommativa per testare il raggiungimento o meno degli obiettivi, e allo scopo di assegnare gli studenti, se necessario, ai gruppi di livello. 2. La seconda parte del modulo verrà proposta a differenti gruppi, formati sull’esito della predetta verifica, che lavoreranno per un totale di 5 ore.
Gruppo che ha superato il modulo		Analizza casi aziendali ulteriori, se possibile anche in lingua inglese.
Gruppo che non ha superato il modulo		Segue un percorso di recupero, che viene testato al termine con verifica.

sommario

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SCHEDA DI ISCRIZIONE AEEE-ITALIA

ADESIONE 2002

Quota individuale

Quota per scuole, università, associazioni, enti

Socio sostenitore

Lit. 50.000

Lit. 70.000

Lit.100.000

Euro 25,82

Euro 36,15

Euro 51,64

Per associarsi:

1. versare la quota associativa sul c/c postale n. 27343201 intestato a AEEE-Italia

2. compilare e spedire la seguente scheda di adesione 2000 a:

ELIDE SORRENTI, VIA BERUTO 7, 20131 MILANO TEL/FAX. 02/2664325

o in alternativa compilare il modulo di iscrizione direttamente sul sito www.aeeeitalia.it

NOME E COGNOME
POSIZIONE
SCUOLA O ENTE DI APPARTENENZA
INDIRIZZO SCUOLA O ENTE
INDIRIZZO ABITAZIONE
TELEFONO: CASA	TELEFONO: LAVORO
FAX	E-MAIL
RINNOVO ASSOCIAZIONE	NUOVA ASSOCIAZIONE
INVIO QUOTA DI ASSOCIAZIONE TRAMITE CONTO CORRENTE POSTALE Firma ……………………………………………………………………………………

I dati forniti sono trattati in conformità della L.675/1996 sulla privacy

AEEE-ITALIA c/o CISDCE Centro Internazionale di Studi e di documentazione sulle Comunità Europee, Corso Magenta 61, 20123 Milano Tel.02/48009072 Fax02/48009067 cisdce@libero.it

sommario

[1] Cfr. Mario Pinotti , Per una fondazione culturale di un curricolo delle competenze, pagg.20-21, in "Curricoli per la scuola dell'autonomia" a cura di Adriano Colombo, Rossella D'alfonso, Mario Pinotti, La Nuova Italia - Progettare la scuola, febbraio 2001.

Prevalenza di atomi	Prevalenza di bit
Legge dei rendimenti decrescenti	Legge dei rendimenti crescenti
Prevalenza del valore di scambio rispetto al valore d’uso	Prevalenza del valore d’uso rispetto al valore di scambio
Unicità del valore d’uso di un bene	Molteplicità del valore d’uso di un bene
Costi di transizione elevati	Costi di transizione bassi

ASSOCIATION

ASSOCIAZIONE

EUROPEA PER

DESCRITTORI DELLE COMPETENZE

U.D. 2

· Sa rappresentare la funzione lineare

· Sa applicare la formula di derivazione

Gruppo che ha superato il modulo

Gruppo che non ha superato il modulo

NOME E COGNOME